Me río de verme tan bella en este espejo

SURda

Notas

Alma Bolón

 

ENSAYO

La famosa vez primera en que se pensó la diferencia entre tragedia y comedia, se dijo: “tragedia es imitación del accionar de hombres superiores a la media en virtudes” y “comedia es imitación del accionar de hombres inferiores a la media en vicios”. En la tragedia, esa superioridad es requisito para que se produzcan los efectos de terror y conmiseración: si a Edipo, hijo de reyes y superior a todos por su inteligencia, le va tan mal ¿qué podemos esperar las personas comunes? En la comedia, la inferioridad no es un requisito previo, sino un efecto de la imitación que realiza el poeta cómico; así Aristófanes representa a Sócrates en un cesto colgado de las nubes, preguntándose si los mosquitos zumban por la trompa o por el culo, mientras un padre desesperado intenta que el filósofo le enseñe la técnica retórica con la que querría intentar convencer a los acreedores de su hijo, turfista empedernido.

En ambos casos, la fuerza cómica o trágica tiene que ver con un exceso de vicio o de virtud, fuera lo que fuera que significaran en la Antigua Grecia esas palabras que nos llegaron a través del latín y del cristianismo. Ese trágico exceso de virtud se encuentra no solo en la tragedia, sino también en la epopeya, y ahí está el excesivamente valiente Aquiles matando troyanos, o el excesivamente astuto Ulises dando vueltas por el Mediterráneo durante diez años. En la comedia, hasta hoy, reímos con quien es demasiado distraído, hambriento, feo, torpe, pobre, vanidoso, colérico, fatuo, desconfiado, peludo, pelado, serio, gordo, flaco, hipocondríaco, avaro, absurdo en su razonar, etc. (Claro que, se verá luego, el exceso no alcanza; si alcanzara, el Libro Guinness de récores sería poesía cautivante, siendo que es puro aburrimiento, puro fatigante asombro.) 

Si el exceso por superioridad o por inferioridad es lo compartido, la diferencia reside en que en la tragedia y en la comedia, todo lo que sucede queda a cargo de sus personajes, mientras que en la epopeya hay un narrador que organiza.

Sin embargo, en todos los casos, la poesía (sea trágica, épica o cómica) aparece como nítidamente diferenciada de lo que no es poesía, de eso que algunos imprudentes llaman “la realidad”. Este nítido corte instaura, entre otros, la diferencia entre el personaje y el actor/autor. Si esta diferencia va de suyo -quien muere en escena es Hamlet y no es mi vecino que todas las noches se trepa al escenario para morir; quien hizo matar a millones de individuos fue Hitler y no fue Chaplin- a menudo deja de hacerlo, dejando de ser una obviedad. 

La censura (la institucional y la informal) desconfía de esta diferencia, por lo que no solo ha procurado evitar que la palabra del personaje se difundiera, sino que también ha buscado que el actor/autor pagara por ella, en los casos de no considerarla  moralmente edificante. No es necesario recordarlo: sin el apoyo de Luis XIV, a Molière los jesuitas se lo hubieran comido crudo. A Molière, no a Tartuffe. Y si Flaubert se salvó de la condena judicial (contrariamente a Baudelaire) no solo fue por los apoyos familiares, sino porque el análisis textual que se hizo durante el juicio al que fue sometido consistió, sobre todo, en determinar quién decía qué en ciertos pasajes de Madame Bovary (¿Emma? ¿el narrador/autor Flaubert? ¿Rodolphe?). Obviamente, la defensa se empeñaba en mostrar que quien hablaba en el texto no era Flaubert sino el personaje, a quien Flaubert hacía hablar de ese modo para mostrar lo moralmente deleznable y condenable de esas palabras. Así zafó Flaubert, en 1857, luego de haber sido judicialmente denunciado por algunos lectores escandalizados del folletín – Madame Bovary – que venía publicando en la prensa.

 

La mala fama de la gente de teatro, la excomunión y la prohibición -compartidas durante catorce siglos con las prostitutas- de encontrar reposo en los camposantos eclesiásticos parisinos (en realidad, los únicos existentes durante mucho tiempo) no se debía tanto a la liberalidad de sus costumbres, sino a ese particular lugar de enunciación en el que el actor dice y hace algo que no es él quien lo dice y lo hace: actores y prostitutas fingen.

Dicho de otro modo: la censura siempre supo que la frontera entre “poesía/realidad” (diferencia que prefiero llamar “poesía/nopoesía”) no solo es frágil, sino que es una de las formas más poderosas de la poesía. Expresado en términos más contemporáneos, la censura siempre supo que la diferencia entre ficción/noficción es una de las formas más poderosas de la ficción.

No obstante, mantener esa diferencia que tiende a disolverse nos es fundamental, necesitamos creer en la realidad de ese artificio, en la realidad de la frontera entre el hablar ficcional del personaje y el hablar noficcional del nopersonaje. Su pérdida puede ser un lancinante dolor subjetivo (una forma de locura) y político (el camino de la censura atacando a palazos). Sin embargo, también puede ser un agudo dolor el renunciar a pensar la frontera como artificio, es decir, creérsela sin más.

2

El carácter histriónico de la enseñanza es patente. En Le Monde de ayer jueves 18 de junio, se publica una tribuna firmada por el Conseil national des universités (CNU) que reclama al gobierno francés la vuelta en setiembre, luego de las vacaciones de verano, a la enseñanza presencial completa. La argumentación del CNU justamente se basa en la dimensión espectacular, sensible, teatral -el locus por excelencia de la universidad es el anfiteatro, véanse nuestro Paraninfo o el Aula Magna de Facultad de Psicología o el salón de actos del ex Liceo Francés hoy Facultad de Artes- de la enseñanza. Esta dimensión está perfectamente anulada en los cursos remotos, en los que no hay modo de sentir “la clase” (“la sala”), cosa que va en detrimento, sostiene esa tribuna, de la dimensión social de la universidad, lugar de encuentro, de discusión, de enfrentamiento, de identificaciones, de convergencia. 

(Hace años que la didáctica y las ciencias de la educación vienen prodigando sonseras al plantear el asunto en términos de “educación divertida”, de docente que “debe animar el grupo”, “ser divertido y entretenido” y “evitar la manía de querer enseñar”: la tribuna del CNU nada tiene que ver con estas pamplinas, sino con la dimensión sensible, con la emotividad que circula cuando se enseña una disciplina, ya sea matemática o geología o filosofía.)  

Pero hay otra instancia, más discreta y más asordinada, en la que los docentes experimentan que la frontera entre ficción y no ficción trastabilla. Me refiero al momento de los ejemplos, por ejemplo, los ejemplos en Gramática. Porque, para que un ejemplo gramatical funcione como tal, es necesario que se suspenda su valor de verdad a fin de que  puedan ser consideradas las relaciones abstractas que lo constituyen. Dado el ejemplo “Juan comió tres tangerinas”, no vale protestar diciendo que se trataba de manzanas, o que no fue Juan, o que no las comió sino que las vomitó, porque ni Juan, ni comer, ni tangerinas “existen”, por lo tanto, no pueden ser ni “verdadero” ni “falso”.

  El ejemplo gramatical vale en tanto ejemplifica una virtualidad, una posibilidad, una disponibilidad del idioma, y no vale por su existencia como algo dicho por alguien a alguien. Por esto, si un profesor escribe el ejemplo “Juan tiene cien hijos”, los alumnos ya saben que deben deponer la incredulidad y deben abocarse no a corregir el número de hijos que efectivamente tiene algún Juan, sino a identificar la relación entre el verbo ‘tiene” y el sujeto y el COD. 

Ir a la escuela es haber aprendido a entrar en esa ficción, en la que (no) existen Juan y sus hijos o sus tangerinas, porque esa ficción es fundamental para poder pensar algo tan real como abstracto: una relación sintáctica.

(Esto que digo también es válido cuando se trata de analizar ejemplos no inventados por el profesor, sino provenientes de obras de escritores, siempre más complejos e interesantes. Su carácter de enunciados, de dichos por alguien para alguien en un hic et nunc , pasa a un segundo plano, como veremos más adelante.)  

Ahora bien, a pesar de la aguda consciencia escolar de que los ejemplos gramaticales son microficciones -no existe Juan con sus hijos como no existe el Quijote con su Dulcinea- dentro de esa teatralización que es una clase, todo profesor selecciona y censura su material.

Por ejemplo, si está enseñándose composición de palabras y dentro de esto el sintagma “verbo en tercera persona del singular del indicativo + objeto directo” se ejemplificará con “lustramuebles”,  “lustrabotas”, “lavarropas”, “sacacorchos”, “paragolpes”, “parachoques”, “paraguas”,  “parabrisas”, “limpiaparabrisas”,  “saltamontes”, “tapaboca” o “rompecorazones”, pero raramente con “chupapijas” (o “lambeculos” o “cagatintas”), a pesar de corresponder perfectamente con la estructura sintáctica en estudio.

La incomodidad que pueden producir estos últimos ejemplos, que lleva a la autocensura del docente, es en algún punto comparable a la que puede producir la lectura en clase de textos libertinos. ¿A qué obedece esa incomodidad perceptible también, claro está, en cursos con adultos? Pues obedece, entiendo yo, a que esa frontera que parece tan clara entre ficción y no ficción, entre poesía y no poesía, de golpe se desvanece o se desplaza. Como si súbitamente se dejara de hablar de un “lustramuebles” que no existe o de un “Juan” que no existe porque pertenecen a la ficción del ejemplo gramatical, y nos encontráramos con un “lambeculos” o un “chupapijas” que no es un compuesto sintagmático, sino que es la cosa misma, la que (supuestamente) existe por fuera del lenguaje. Como si el aprendizaje escolar que justamente consistió en reconocer esas microficciones -en aceptar su condición de ficciones para poder pensar en otra cosa- repentinamente se suspendiera, dejando la clase en plena no ficción, en plena incomodidad, al haber perdido la protección de la ficción. 

Se podrá decir que justamente por eso, y porque se trata de términos que los alumnos utilizan todo el tiempo (en particular “chupapijas”), es necesario sobreponerse al malestar e insistir, mostrar que “chupapijas” es como “chupamedias” o como “rompecorazones”. Se podrá afirmar que precisamente se trata de restaurar la condición ficcional, imaginaria, no amenazante, no peligrosa, no dañina para nadie, por tratarse de, solamente, palabras; se podrá agregar que se trata de no ceder a la mojigatería bienpensante y de resistir al embate de la corrección, en tanto que operación que oculta y eufemiza lo que es noficción, y finalmente se podrá concluir con los beneficios sociales de emplear y de volver digno de estudio -digno del salón de clase- el vocabulario de los alumnos, incluso y sobre todo en sus expresiones incómodas para los docentes.

  Puede ser, pero no. Porque sin ninguna duda, es fundamental mantener la ficción: llueva o truene (en la ciudad o en el corazón de cada uno), vamos a clase, suspendemos el mundo y nos ponemos a estudiar: como en el teatro y en el cine o con un libro o con una música, un mundo se suspende y otro se enciende. De este modo, puede reivindicarse que la ficción esclarecedora alcance también a palabras como “chupapijas”. Ahora bien, sostener contra viento y marea la ficción de la enseñanza inevitablemente obliga a una selección -“todo” es imposible- que justifique las bondades de esa postura, que justifique algo tan descabellado, dado el actual rasero instrumentalizador, como es seguir yendo a clase, o seguir encontrándose para estudiar diferentes moldes sintácticos en la composición léxica del español. 

Y, desde esta perspectiva, en el momento de los ejemplos, ofrecen mayores bondades -tienen mayor fuerza para sostener la ficción imprescindible- los compuestos léxicos con los que probablemente la mayoría de los alumnos jamás se encontrará porque provienen de la lengua literaria, de la lengua de la ficción. Por ejemplo, “juntacadáveres”, término forjado por Onetti sobre el modelo de “juntapuchos” y de “abrelatas”, pero portador de una fuerza extraordinaria, la fuerza de la ficción, de la creación, de la poesía. 

Entonces, como todo no se puede, mejor elegir lo mejor.

3

Recapitulando. 

La distinción entre poesía-ficción (tragedia, comedia, epopeya) y nopoesía-noficción (alias “la realidad”) en cierto modo nos es imprescindible, irrenunciable, tanto más que nuestra finitud (nuestra muerte) forma parte de la nopoesía, de la noficción: no viviremos para siempre como Larsen o Clemente Colling o Emma Zunz o Erik Lönnrot. 

Al mismo tiempo, sabemos que hay instancias, como por ejemplo la censura, que tienden a dar por inexistente (e indeseable) esa distinción, por lo que tienden a perseguir encarcelando o acallando no al personaje, sino al autor. 

Igualmente sabemos que la poesía-ficción se extiende mucho más allá del escenario, del cine o del libro: inclusive sin entrar a considerar la teoría psicoanalítica sobre el carácter imaginario del “yo” y sin  tampoco considerar los numerosos géneros periodísticos, cinematográficos o literarios que juegan a ubicarse en la frontera entre ficción y noficción, abundan las actividades supuestamente inmersas en “la realidad” en las que uno aquilata su dimensión intrínsecamente ficcional: campañas publicitarias, campañas electorales, la propia actividad de “los representantes” legislativos, las prestaciones presidenciales y de la dirigencia sindical, los informativos, ritos y ceremonias sociales (casamientos, cumpleaños de 15, funerales, aunque ya casi no los haya en Uruguay, homenajes patrios), etc.

Dentro de este cúmulo de actividades en las que la distinción ficción/noficción resulta menos obvia, ubicamos la enseñanza, en tanto que actividad en la que se asume -conviene asumirlo explícitamente- su carácter de ficción, de artificio, de creación de un mundo que suspende otro mundo. No obstante, hay actividades, como por ejemplo, la ejemplificación gramatical o la selección de textos literarios para leer en clase, en que esa dimensión intrínsecamente ficcional trastabilla, imponiéndose una especie de nopoesía, de noficción que retiene. Como si quien hablara ya no fuera más ese ser de ficción que es el docente (capaz de fingir ignorancia en aras de que los alumnos respondan lo que él cree saber, o capaz de tratar con entidades tan ficticias como el sempiterno “Juan” de los ejemplos gramaticales, o capaz de conocer vida y milagros del Quijote), sino como si quien hablara fuera la persona que va a trabajar y luego cobra un sueldo y vive y algún día se muere. 

Entonces, en nombre de la incomodidad del ejemplo gramatical o del texto literario que parece negar su condición ficcional y parece presentarse como la cosa misma ¿se defiende o no se defiende esa suspensión de la ficción en el ámbito de la clase, se habilita o no una postura censora que unifica todos los decires bajo un enunciador único, pasible de persecución y de amordazamiento, el enunciador de “la realidad”?

Llegado este punto, en el anterior apartado había propuesto el criterio de que mejor es lo mejor. Con esto entiendo que lo que siempre debe ser puesto a salvo es la ficción, la fuerza poética, la fuerza creadora, la que pone entre paréntesis un mundo para iluminar otro. Solo que no todas las ficciones tienen la misma fuerza; las hay débiles por su redundancia, porque son simple repetición de lo sabido o de lo que cree saberse. Meras ejemplificaciones que tal vez cumplan con el exceso que hace a la tragedia o a la comedia, pero que cumplen con el exceso a la manera del Libro Guinness: lloviendo sobre mojado, sin creatividad, sin agregar nada, sin elaborar nada, si no es un nuevo exceso, o supuesto exceso, una nueva marca alcanzada, y nada más. Una repetición exacerbada de lo mismo.

 Por el contrario, salvar la ficción es salvar la totalidad de los asuntos imaginables, incluidos los más incómodos, los más resistentes a la ficción, los menos glamour, los menos  fashion, pero salvarlos a través de su transfiguración, a través de una fuerza creadora que refracta lo trágico en cómico, lo cómico en trágico, lo cómodo en incómodo y lo incómodo en cómodo. Lo sabemos: asuntos como la pobreza y el hambre provocaron la risa de millones sin que nadie (que se sepa) se ofendiera, porque refractados por la genialidad de Chaplin, en el paso de un medio a otro, fueron otra cosa. Sin esa refracción que es la mejor ficción, solo habrá Libro Guinness, certamen de muestras exacerbadas de “realidad”.

Este ensayo sin ninguna duda deja decenas de hilos sueltos o mal anudados; desde el inicio, su propósito fue pensar cierta incomodidad ante ejemplos gramaticales y humorísticos que ponen en tela de juicio la evasiva distinción entre ficción y noficción.

Fuente: https://extramurosrevista.org/me-rio-de-verme-tan-bella-en-este-espejo/?fbclid=IwAR3V_nZmQPxCsLSzPHbqmOVfeFVx9oe1XkQkZm4gtiMw-bZB6pXqoVEBU9s